Introduction
Le développement émotionnel et social constitue l’une des dimensions fondamentales de la construction de la personnalité de l’enfant durant la période préscolaire, au même titre que le développement cognitif, langagier et moteur. À cette étape, l’enfant commence à découvrir ses émotions et à comprendre les réactions affectives qu’il éprouve lorsqu’il joue, communique et interagit avec son environnement familial et éducatif.
Il peut ressentir de la joie lorsqu’il réussit une activité, de la tristesse lorsqu’il perd un objet auquel il tient, de la colère lorsqu’il rencontre une situation frustrante ou de la peur lorsqu’il se trouve confronté à une expérience nouvelle. Cependant, il ne possède pas toujours le vocabulaire nécessaire pour exprimer ce qu’il ressent.
C’est pourquoi les recherches en psychologie du développement et en sciences de l’éducation soulignent l’importance de favoriser les compétences émotionnelles dès les premières années de la vie, à travers des activités permettant à l’enfant d’identifier, de nommer, de comprendre et de réguler progressivement ses émotions.
Les cartes des émotions constituent un support pédagogique visuel particulièrement intéressant pour atteindre ces objectifs, notamment lorsqu’elles sont intégrées à des activités interactives associant observation, dialogue, jeu, dessin et coloriage.
Cet article présente les fondements scientifiques de l’éducation émotionnelle dans la petite enfance, les contributions de plusieurs chercheurs, ainsi qu’un modèle pratique d’exploitation des cartes des émotions dans une classe préscolaire.
1. Que sont les émotions et les compétences émotionnelles ?
Les émotions sont des expériences psychologiques et affectives que l’être humain éprouve en réaction à des événements internes ou externes. Elles peuvent s’accompagner de modifications des expressions faciales, du ton de la voix, des mouvements corporels et des comportements.
Les compétences émotionnelles désignent un ensemble de capacités permettant à une personne de reconnaître ses émotions, de comprendre celles des autres, de les exprimer et de les réguler en fonction des situations sociales.
L’enfant ne naît pas avec l’ensemble de ces compétences pleinement développées. Elles se construisent progressivement grâce à la maturation, aux interactions avec les adultes et les autres enfants, ainsi qu’aux expériences quotidiennes.
Ces compétences occupent une place importante dans l’éducation préscolaire, où l’enfant apprend à attendre son tour, à coopérer avec ses camarades, à exprimer ses besoins et à faire face aux frustrations et aux petits conflits.
Il est essentiel de distinguer l’émotion du comportement. Par exemple, ressentir de la colère est naturel, mais frapper les autres ou détruire leurs objets constitue un comportement qui nécessite un accompagnement éducatif.
2. Que disent les chercheurs du développement émotionnel de l’enfant ?
2.1. Susanne Denham et l’importance des compétences émotionnelles dans la préparation à l’école
La chercheuse américaine Susanne A. Denham figure parmi les spécialistes du développement social et émotionnel durant la petite enfance.
Dans son étude publiée en 2006, intitulée « Social-Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It? », elle examine les relations entre le développement socioémotionnel de l’enfant et sa préparation à l’apprentissage et à l’intégration scolaire.
Elle explique que les compétences sociales et émotionnelles comprennent plusieurs dimensions, notamment l’expression, la connaissance et la régulation des émotions, la résolution des problèmes sociaux et les interactions positives avec les autres.
Ses travaux soulignent l’importance de prendre en considération ces dimensions dans l’évaluation de la préparation scolaire, au-delà des seules compétences cognitives et académiques.
Ces analyses permettent de mieux comprendre la place de l’éducation émotionnelle dans les pratiques quotidiennes de la classe. Un enfant qui apprend à exprimer ses émotions, à demander de l’aide et à communiquer avec les autres développe des compétences utiles à sa participation à la vie collective.
L’utilisation d’images représentant des expressions faciales et de situations de la vie quotidienne constitue une application pédagogique cohérente avec cette approche.
Toutefois, il convient de préciser que l’étude de Denham n’a pas directement évalué l’efficacité des cartes des émotions. Elle fournit plutôt un cadre scientifique général pour comprendre les compétences émotionnelles et leur importance dans l’éducation de la petite enfance.
2.2. Marc Brackett et ses collaborateurs : l’apprentissage social et émotionnel
Le chercheur Marc A. Brackett et ses collaborateurs se sont intéressés aux programmes éducatifs destinés à développer le vocabulaire émotionnel et les compétences sociales des élèves.
Dans une étude publiée en 2012 dans la revue Learning and Individual Differences, Marc Brackett, Susan Rivers, Maria Reyes et Peter Salovey ont analysé les effets du programme RULER Feeling Words Curriculum.
Cette étude, menée auprès de 273 élèves de cinquième et sixième années du système scolaire américain, utilisait un dispositif quasi expérimental comparant des élèves bénéficiant du programme à un groupe de comparaison.
Les résultats ont montré des améliorations des performances scolaires et des évaluations réalisées par les enseignants concernant certaines compétences sociales et émotionnelles chez les participants au programme.
Cette recherche met en évidence l’intérêt potentiel d’un enseignement structuré du vocabulaire des émotions.
Néanmoins, les participants étaient plus âgés que les enfants du préscolaire. Il serait donc scientifiquement incorrect de généraliser directement ces résultats aux enfants de trois à six ans.
En revanche, le principe pédagogique consistant à enseigner progressivement les mots des émotions et à les relier aux expériences quotidiennes peut inspirer des activités adaptées aux capacités langagières et cognitives des jeunes enfants.
2.3. Le cadre de référence CASEL pour l’apprentissage social et émotionnel
L’organisation CASEL, spécialisée dans l’apprentissage social et émotionnel, propose un cadre éducatif structuré autour de cinq compétences interdépendantes.
— La conscience de soi : reconnaître ses émotions et ses pensées et comprendre leur influence sur le comportement.
— La gestion de soi : apprendre à réguler ses émotions, ses pensées et ses comportements dans différentes situations.
— La conscience sociale : comprendre le point de vue des autres et faire preuve d’empathie.
— Les compétences relationnelles : communiquer, coopérer, écouter et résoudre les conflits de manière constructive.
— La prise de décisions responsables : adopter des comportements qui tiennent compte de la sécurité, du respect d’autrui et des conséquences de ses actions.
L’organisation souligne l’importance d’adapter les démarches pédagogiques aux différentes étapes du développement.
Les cartes des émotions peuvent être utilisées pour travailler certaines de ces compétences, particulièrement la conscience de soi, la conscience sociale et la communication.
Cependant, l’activité ne doit pas se limiter à la reconnaissance visuelle des expressions faciales. Elle doit également intégrer le dialogue, l’expression personnelle et la mise en pratique dans des situations concrètes.
3. Pourquoi utiliser les cartes des émotions en préscolaire ?
Les cartes des émotions sont des supports visuels présentant des dessins ou des photographies de visages exprimant différentes émotions.
Elles permettent de présenter le vocabulaire émotionnel aux enfants de manière concrète et adaptée aux caractéristiques des apprentissages durant la petite enfance.
Parmi leurs intérêts pédagogiques possibles figure la possibilité d’observer les différences entre les expressions faciales et de discuter des situations qui peuvent leur être associées.
Elles offrent également aux enfants rencontrant des difficultés d’expression orale la possibilité de participer en montrant ou en choisissant une image.
Les cartes peuvent être utilisées dans les jeux collectifs, les histoires, les activités artistiques et les espaces consacrés à la communication.
Toutefois, les expressions faciales ne permettent pas toujours de connaître avec certitude les émotions d’une personne. Leur interprétation dépend notamment du contexte social, des différences individuelles et des références culturelles.
Un visage souriant ne signifie pas nécessairement que la personne est heureuse, tout comme une expression de colère ne permet pas, à elle seule, de comprendre les causes de cette émotion.
Il convient donc d’utiliser les cartes pour encourager le dialogue, l’écoute et le questionnement, plutôt que pour porter des jugements définitifs sur les émotions des autres.
4. Objectifs pédagogiques de l’activité
L’activité des cartes des émotions vise à aider les enfants à acquérir les premières compétences nécessaires à la reconnaissance et à l’expression des émotions.
— Reconnaître la joie, la tristesse, la colère et la peur.
— Nommer les émotions à l’aide d’un vocabulaire simple et précis.
— Distinguer certaines expressions faciales.
— Associer les émotions à des situations de la vie quotidienne.
— Développer la capacité d’exprimer ses émotions verbalement ou par des gestes.
— Renforcer la communication orale et l’écoute.
— Apprendre à respecter les émotions des autres.
— Découvrir des comportements adaptés pour gérer la colère et la peur.
— Développer l’observation et la discrimination visuelle.
— Participer à des activités de dessin, de coloriage et d’expression artistique.
Ces objectifs doivent être poursuivis progressivement, en tenant compte des différences individuelles entre les enfants.
5. Préparation de l’activité
L’éducateur ou l’éducatrice peut organiser cette activité à partir de matériel simple, généralement disponible dans une classe préscolaire.
Matériel nécessaire
— Quatre grandes cartes illustrant la joie, la tristesse, la colère et la peur.
— Plusieurs petites cartes destinées aux activités individuelles.
— Des feuilles blanches et des crayons de couleur.
— Des illustrations de situations sociales familières aux enfants.
— Un petit miroir sécurisé, si disponible.
— Un espace permettant aux enfants de s’asseoir en cercle.
Les illustrations doivent être claires et adaptées aux jeunes enfants. Il est préférable de représenter une diversité de visages et d’éviter les expressions excessives ou effrayantes.
Durée proposée
L’activité principale peut durer entre 20 et 30 minutes, selon l’âge, le niveau de développement et la capacité d’attention des enfants.
Cette durée représente une proposition d’organisation pédagogique et non une norme scientifique obligatoire.
6. Première étape : observation et découverte
L’éducateur présente aux enfants une grande carte illustrant un visage souriant.
Il commence par poser quelques questions simples :
— Que voyez-vous sur cette image ?
— Comment est le visage de cet enfant ?
— Pensez-vous qu’il est heureux ?
— Quand ressentez-vous de la joie ?
L’éducateur écoute les réponses et encourage les enfants à utiliser des mots simples pour décrire ce qu’ils observent.
Il présente ensuite une carte illustrant la tristesse et les invite à comparer les deux expressions.
La même démarche est progressivement appliquée à la colère et à la peur.
Il est important de ne pas corriger les enfants de manière sévère lorsqu’ils confondent certaines expressions.
Si un enfant pense qu’une image représente la tristesse alors qu’elle a été conçue pour illustrer la colère, l’éducateur peut lui demander d’expliquer son choix.
Cette démarche encourage l’observation, la réflexion et l’expression orale.
À la fin de cette étape, les quatre cartes sont présentées ensemble afin de rappeler les noms des émotions étudiées.
7. Deuxième étape : expérimentation et construction des apprentissages
Cette activité peut porter le nom « Choisis la carte de l’émotion ».
L’éducateur dispose les cartes dans un endroit visible et propose de courtes situations inspirées de la vie quotidienne.
Situation 1 : recevoir un cadeau
L’éducateur raconte :
— Un enfant reçoit un cadeau qu’il attendait depuis longtemps.
Il demande ensuite :
— Quelle émotion cet enfant pourrait-il ressentir ?
Un enfant choisit la carte de la joie et explique son choix.
Situation 2 : un jouet cassé
L’éducateur raconte :
— Le jouet préféré d’un enfant vient de se casser.
Il demande :
— Comment cet enfant pourrait-il se sentir ?
Certains enfants peuvent choisir la tristesse, tandis que d’autres peuvent sélectionner la colère.
L’éducateur accepte les différentes réponses lorsqu’elles sont justifiées, en expliquant qu’une même situation peut provoquer des émotions différentes selon les personnes.
Situation 3 : un bruit inattendu
L’éducateur raconte :
— Un enfant entend soudainement un bruit très fort.
Puis il demande :
— Quelle émotion pourrait-il ressentir ?
— Comment pouvons-nous l’aider ?
Les enfants sont invités à proposer des comportements rassurants, comme demander de l’aide à un adulte de confiance.
Situation 4 : prendre un jouet sans permission
L’éducateur raconte :
— Un enfant prend le jouet de son camarade sans lui demander la permission.
Il demande ensuite :
— Comment le camarade pourrait-il se sentir ?
— Que pourrait-il dire ?
Les enfants peuvent proposer des expressions comme :
— Je suis en colère parce que tu as pris mon jouet.
— S’il te plaît, rends-moi mon jouet.
— Je voudrais jouer avec lorsque tu auras terminé.
Cette activité permet d'associer le vocabulaire émotionnel à la communication et à la résolution pacifique des conflits.
8. Troisième étape : application et réinvestissement
L’éducateur distribue des feuilles comportant quatre visages incomplets.
Il demande aux enfants de compléter les traits du visage pour représenter les émotions étudiées.
L’enfant peut dessiner une bouche souriante pour illustrer la joie, des larmes pour représenter la tristesse ou des sourcils rapprochés pour exprimer la colère.
Les enfants colorient ensuite leurs dessins en choisissant librement les couleurs.
Il est préférable de ne pas imposer une couleur particulière à chaque émotion, car les associations entre couleurs et émotions peuvent varier selon les personnes et les cultures.
Une fois les dessins terminés, les enfants qui le souhaitent présentent leurs productions à leurs camarades.
L’éducateur peut poser les questions suivantes :
— Quelle émotion as-tu représentée ?
— Quand peut-on ressentir cette émotion ?
— Que peut-on faire lorsqu’on la ressent ?
L’activité permet ainsi de dépasser le simple coloriage pour développer l’expression orale et la compréhension sociale.
9. Le jeu du miroir des émotions
Le jeu du miroir constitue une activité complémentaire fondée sur l’imitation et l’observation.
L’éducateur se place devant les enfants et reproduit une expression de joie, puis les invite à faire de même.
Il poursuit avec la tristesse, la colère et la peur.
Un enfant peut également être invité à représenter une émotion devant ses camarades, qui essaient de la reconnaître.
Lorsqu’un miroir sécurisé est disponible, les enfants peuvent observer les changements de leurs propres expressions faciales.
Il convient toutefois de respecter les enfants qui ne souhaitent pas participer à l’imitation d’une émotion.
L’objectif consiste à encourager l’observation et l’expression, et non à évaluer les capacités théâtrales ou l’état psychologique des enfants.
10. Adaptation de l’activité aux deux niveaux du préscolaire
Les enfants présentent des différences importantes sur les plans langagier, cognitif et émotionnel.
Il est donc nécessaire d’adapter les consignes et les tâches aux capacités de chacun.
Moyenne Section (MS)
Pour les enfants du premier niveau, il est conseillé de commencer par deux cartes : la joie et la tristesse.
L’éducateur présente chaque carte séparément, puis donne des consignes simples :
— Montre-moi le visage joyeux.
— Où se trouve le visage triste ?
— Choisis l’image qui représente la joie.
L’enfant peut répondre en montrant la carte, sans être obligé de formuler immédiatement une phrase complète.
Les émotions de colère et de peur peuvent être introduites progressivement.
Grande Section (GS)
Pour les enfants du deuxième niveau, l’éducateur peut utiliser les quatre cartes si leur niveau de développement le permet.
Il peut également proposer des tâches plus complexes, comme décrire une situation associée à une émotion ou suggérer une manière appropriée de réagir.
Quelques exemples de questions :
— Que peux-tu dire à un ami qui est triste ?
— Que fais-tu lorsque tu es en colère ?
— À qui demandes-tu de l’aide lorsque tu as peur ?
Classes multiniveaux
Dans une classe regroupant les deux niveaux, l’éducateur peut organiser une activité collective tout en différenciant les consignes.
L’enfant de MS peut identifier une carte ou nommer une émotion, tandis que les enfants de GS peuvent produire des phrases et expliquer des situations.
Cette organisation permet d'intégrer tous les enfants dans une même activité en respectant leurs rythmes d'apprentissage.
11. Apprendre aux enfants à gérer la colère
La colère est une émotion naturelle. Elle ne doit pas être présentée comme un sentiment interdit ou comme la preuve d’un mauvais comportement.
Il est cependant essentiel d’apprendre à l’enfant que ressentir de la colère ne donne pas le droit de faire du mal aux autres.
L’éducateur peut utiliser la carte de la colère pour expliquer cette distinction.
Lorsqu’un enfant choisit cette carte, il peut lui demander :
— Que se passe-t-il quand tu es en colère ?
— Que peux-tu dire ?
— Comment peux-tu demander de l’aide ?
L’éducateur propose ensuite des solutions adaptées à son âge.
— Dire avec des mots pourquoi il est en colère.
— Demander de l’aide à l’éducateur.
— Interrompre momentanément une activité si nécessaire.
— Respirer calmement lorsque l’enfant est disposé à le faire.
— Reprendre le dialogue après avoir retrouvé son calme.
L’humiliation, l’intimidation et l’isolement punitif ne doivent pas être utilisés comme moyens d’apprentissage de la régulation émotionnelle.
Les enfants ont besoin de modèles bienveillants et cohérents pour apprendre progressivement à gérer leurs comportements.
12. Aider les enfants à faire face à la peur et à la tristesse
Un enfant peut ressentir de la peur lorsqu’il rencontre de nouvelles personnes, entend des bruits inhabituels ou découvre un environnement inconnu.
Dans ces situations, il a besoin d’être écouté, rassuré et accompagné.
L’éducateur peut présenter la carte de la peur et demander :
— Que pouvons-nous faire lorsque nous avons peur ?
Les enfants sont encouragés à proposer des solutions simples, comme demander de l’aide à un adulte de confiance ou parler de ce qui les inquiète.
La tristesse peut être abordée à travers des situations quotidiennes, comme l’absence d’un ami ou la perte d’un objet.
Il est important d’expliquer aux enfants que la tristesse est une émotion normale et que personne n’est obligé d’être heureux en permanence.
L’éducateur peut également encourager l’empathie à travers des questions :
— Que pouvons-nous dire à un ami triste ?
— Pouvons-nous lui demander s’il a besoin d’aide ?
— Comment respecter son souhait de rester tranquille ?
Ces échanges permettent de développer le respect et la compréhension des émotions d’autrui.
13. Relations entre éducation émotionnelle et apprentissages scolaires
Les travaux de Susanne Denham montrent l’importance d’intégrer le développement social et émotionnel dans la compréhension de la préparation scolaire.
Au cours d’une journée en préscolaire, l’enfant rencontre différentes situations qui nécessitent de patienter, de coopérer, d’écouter et de gérer les frustrations.
Ces expériences constituent des occasions d’acquérir des compétences émotionnelles et sociales utiles à la participation aux activités collectives.
L’étude de Brackett et de ses collaborateurs sur le programme RULER fournit également des éléments suggérant les bénéfices possibles de programmes structurés d’éducation émotionnelle auprès d’élèves plus âgés.
Cependant, l’application de ces résultats au préscolaire exige de prendre en considération les différences d’âge, de développement et de contexte pédagogique.
Il serait donc incorrect d’affirmer que les cartes des émotions, utilisées seules, améliorent nécessairement les résultats scolaires.
Elles peuvent plutôt être considérées comme un outil complémentaire dans une démarche pédagogique globale fondée sur des relations bienveillantes, le dialogue, le jeu et les interactions positives.
14. Le rôle de l’éducateur dans le développement des compétences émotionnelles
L’éducation émotionnelle ne dépend pas uniquement des supports pédagogiques.
Elle est également influencée par la manière dont l’éducateur communique avec les enfants et intervient dans les situations quotidiennes.
L’éducateur constitue un modèle important dans l’expression des émotions et la gestion des difficultés.
Lorsqu’il écoute l’enfant et respecte ses émotions, il contribue à créer un environnement favorable au dialogue.
Lorsqu’il intervient calmement dans les conflits et aide les enfants à rechercher des solutions, il leur montre des comportements constructifs.
Parmi les pratiques recommandées figurent :
— Écouter l’enfant sans se moquer de ses émotions.
— L’encourager à nommer ce qu’il ressent.
— Employer un vocabulaire simple et compréhensible.
— Respecter les différences entre les enfants.
— Aider l’enfant à demander du soutien lorsqu’il en a besoin.
— Présenter des exemples positifs de gestion de la colère et de la tristesse.
— Éviter de comparer les enfants selon leur capacité à exprimer leurs émotions.
— Intégrer le dialogue sur les émotions dans les histoires, les jeux et les situations quotidiennes.
Il est également indispensable de préserver l’intimité de l’enfant et de ne pas l’obliger à raconter une expérience personnelle douloureuse devant ses camarades.
15. Le rôle de la famille dans l’éducation émotionnelle
La famille constitue le premier environnement dans lequel l’enfant découvre différentes manières d’exprimer ses émotions et d’interagir avec les autres.
Les parents peuvent soutenir les activités réalisées en classe à travers des pratiques simples.
Ils peuvent, par exemple, demander à leur enfant ce qui l’a rendu heureux pendant la journée ou l’écouter lorsqu’il évoque un événement qui l’a contrarié.
Les cartes des émotions peuvent également être utilisées à la maison, tout comme les albums illustrés dont les personnages vivent différentes situations émotionnelles.
Il est important que les adultes expriment leurs propres émotions de manière claire et adaptée.
Par exemple, au lieu de crier lorsqu’il ressent de la colère, un parent peut expliquer qu’il est contrarié et qu’il a besoin de quelques instants pour retrouver son calme.
Il est également préférable d’éviter les remarques qui minimisent ou ridiculisent les émotions de l’enfant.
Lorsqu’un enfant exprime sa peur, l’écouter et chercher à comprendre ce qui l’inquiète sont des attitudes plus constructives que lui demander simplement de ne plus avoir peur.
L’éducation émotionnelle ne signifie pas satisfaire toutes les demandes de l’enfant, mais l’aider à comprendre ses émotions tout en respectant les règles et les limites nécessaires.
16. Évaluation des acquis des enfants
L’évaluation peut être réalisée par observation directe pendant les activités, sans recourir à des tests écrits.
L’éducateur peut suivre plusieurs indicateurs simples :
— L’enfant reconnaît la carte de la joie.
— Il distingue les expressions de joie et de tristesse.
— Il reconnaît progressivement la colère et la peur.
— Il nomme certaines émotions ou montre les cartes correspondantes.
— Il associe une situation simple à une émotion possible.
— Il utilise un mot ou une phrase courte pour exprimer son ressenti.
— Il participe aux activités de dessin et de coloriage selon ses capacités.
— Il écoute ses camarades pendant les échanges.
— Il propose un comportement adapté lors d’une discussion sur la colère ou la tristesse.
Il convient de rappeler qu’une seule réponse ne permet pas de juger le développement émotionnel d’un enfant.
L’activité des cartes des émotions ne constitue ni un test psychologique ni un outil de diagnostic des troubles émotionnels.
Il est préférable de s’appuyer sur des observations répétées dans différentes situations, en tenant compte des caractéristiques individuelles de chaque enfant.
17. Erreurs pédagogiques à éviter
Malgré sa simplicité, l’activité des cartes des émotions nécessite certaines précautions.
— Imposer la même émotion à tous les enfants face à une situation donnée.
— Présenter la tristesse, la peur ou la colère comme des émotions négatives qu’il faudrait cacher.
— Obliger les enfants à partager des expériences personnelles qu’ils préfèrent garder privées.
— Utiliser des images effrayantes ou des expressions excessivement exagérées.
— Transformer l’activité en compétition entre les enfants.
— Se moquer d’un enfant qui se trompe en nommant une émotion.
— Considérer que l’expression faciale révèle toujours l’état émotionnel réel d’une personne.
— Utiliser les cartes comme un instrument de diagnostic psychologique.
— Se limiter à la mémorisation des noms des émotions sans établir de liens avec les comportements et la communication.
L’activité doit avant tout constituer une occasion d’apprendre progressivement le vocabulaire émotionnel dans un climat sécurisant.
18. Intégrer les cartes des émotions dans la vie quotidienne de la classe
Les cartes peuvent être utilisées en dehors de la séance spécialement consacrée aux émotions.
Lors de l’accueil, l’éducateur peut proposer aux enfants qui le souhaitent de choisir une carte représentant leur émotion du moment.
Pendant les histoires, les enfants peuvent discuter des émotions des personnages et de leurs causes possibles.
Dans les activités collectives, les cartes peuvent également faciliter l’expression des sentiments lors de petits désaccords.
Il est possible d’aménager un « coin des émotions » comprenant les cartes et les dessins réalisés par les enfants.
Cependant, aucun enfant ne doit être obligé d’exposer son état émotionnel devant le groupe. L’expression des émotions doit rester libre et respectueuse.
L’éducateur peut progressivement enrichir le matériel en ajoutant des cartes représentant la surprise, le calme ou la frustration, lorsque les enfants sont prêts à découvrir un vocabulaire émotionnel plus varié.
Conclusion
L’éducation émotionnelle représente une dimension importante du développement global de l’enfant. Elle contribue à l’apprentissage de la connaissance de soi, de la communication, du respect des autres et de l’adaptation aux situations de la vie quotidienne.
Les recherches de Susanne Denham mettent en évidence la place des compétences sociales et émotionnelles dans la préparation scolaire, tandis que les travaux de Marc Brackett et de ses collaborateurs apportent des éléments concernant les bénéfices de programmes structurés d’apprentissage social et émotionnel auprès d’élèves plus âgés.
Le cadre de référence CASEL permet également d’identifier les compétences liées à la conscience de soi, à la régulation des émotions, à l’empathie, aux relations sociales et à la prise de décisions responsables.
Dans cette perspective, les cartes des émotions constituent un support pédagogique simple permettant de favoriser l’observation, le dialogue, l’expression orale et les activités artistiques chez les enfants du préscolaire.
Toutefois, leur intérêt ne dépend pas uniquement des images utilisées, mais également de la qualité de l’accompagnement pédagogique, des interactions en classe et du respect des différences individuelles.
Grâce à une collaboration entre l’établissement préscolaire et la famille, la découverte des émotions peut devenir une pratique quotidienne favorisant l’expression personnelle, l’empathie et l’acquisition progressive de comportements sociaux constructifs.
Références scientifiques et bibliographiques
— Denham, S. A. (2006). Social-Emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It? Early Education and Development, 17(1), 57–89.
— Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2012). Enhancing Academic Performance and Social and Emotional Competence With the RULER Feeling Words Curriculum. Learning and Individual Differences, 22(2), 218–224.
— Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). CASEL's SEL Framework: What Are the Core Competence Areas and Where Are They Promoted?
— Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). What Is Social and Emotional Learning?